《学历案与深度学习》推荐序
崔允漷
一、何为学历案?
(一)学历案来自对教学专业的再认识。
学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。
那么，为什么需要教师?教师作为术有专攻的教学专业人员，其存在是为了让儿童在新旧经验之间发生更順利、更有价值的顺应与同化，即发生更好的学习。
重新认识学与教之关系：
学主教从——从行为者的主次地位来看，学习是儿童的基本权利，永远是第一位的，教师的教是服务学生学习的;
先学后教——从行为发生学的角度来看，教是以学为基础或前提的，没有学习，则无需教学，犹如“没有买，何需卖”;
以学定教——从行为的专业性来看，教师所作出的在何教学决策都是以学为依据的，是基于学情的，不是“自作主张”的。
就具体的专业实践过程来看，称得上“专业”的实践一般需要有三个环节：专业方案的拟订、方案实施与结果评估。
区分一项实践活动专业与否的首要标志是专业方案的有无。
可见,专业人员的标志之一就是首先要学会編写专业的方案。医师需要基于患者病症研拟处方。建筑师需要依据客户需求设计图纸，教师同样需要根据学生学习需求编制教学方案。
(二)学历案来自于对教学方案的认识。
从历史上看，在农业社会，教学方案最早是与经典文献即教学内容合而为一的。这一阶段的教学方案可以称之为内容立场，即教育教学的主要问题就是"教什么”。
随着社会的发展工业社会普遍要求提高工人的知识和技能水平，普及甚至强迫性教育，逐渐成为国家或社会的诉求。于是教学方案也发生了变革，从关注“教什么”走向关注“如何施教”。这一阶段的教学方案，可以称之为教师立场。
随着人类社会的持续进步，后工业、信息化、知识经济社会的迹象不断涌现出来。从专业即服务他人的属性来看,教学方案必须从起初关注“教什么”的内容立场，到关注“怎么教”的教师立场，走向关注“学生学会什么”的学生立场。
经验告诉我们，教了，不等于学了;学了，不等于学会了。衡量教师专业实践的业绩应该是学生学会什么、何以学会，而不是教师有没有教、怎么教,犹如医师应以有无治愈病人,设计师应以有无满足客户需求为业绩一样。因此,教学方案需要从学生立场设计学会什么、何以学会的问题。
(三)学历案来自对实践中的学案、导学案的总结与提升。
近年来,关于教学方案的变革实践异常活跃，涌现出诸如学案、导学案、教学案、学讲案等许多概念。这种现象既反映了一线教师的创新热情与变革精神，也反映出教学方案需要变革的必然性。
然而从方案的专业标准来看，把教学方案与作为治疗专业方案的处方相比，处方有国家标准，共有8章63条，教学方案不仅没有国家标准，连行业的共识都还没有，这怎么能够让其他专业的人把“教学”視作为“专业”呢?
探索学历案的初心就在于此，一是总结和提炼中小学教学变革实践的合理创新;二是寻找促使教学方案专业化的努力方向。
何为学历案?学历案是指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生学习过程进行专业化预设的方案。
一份学历案的基本要素包括:
(1)学习主题/课时;
(2)学习目标;
(3)评价任务;
(4)学习过程(学法建议、课前预习、课中学习);
(5)检测与练习;
(6)学后反思
其专业性主要体現在：
它是一种相対独立的课程计划，一种学生学习的认知地图，一种指向个人知识管理的学习档案，一种在课堂内外师生、生生、师师交流的互动载体，一种供师生双方保障教学质量的监测依据。
二、何为深度学习?
虽然近年来对深度学习的高度关注主要源自于西方学者研究成果的介绍与传播，但其实我国传统文化充满着深度学习的思想。譬如：
孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)强调学习要有高动机，高投入;
“学而不思则罔，思而不学则殆”，(《论语·为政》)，强调学习要有高认知参与;
荀子的“君子之学也：入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”(荀子·劝学》)强调具身学习的路径;
《中庸》把学习的过程具体化为五个步骤，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，强调从学到习的深化与学习方式的多样。
这些论述充分体现了我国古代深度学习思想的高度与深度。
然而，作为一个专业术语，“深度学习”一词，可以说是泊来品。美国已经形成各种各样的深度学习联盟，这些联盟学校基本上都采用基于项目的学习，围绕与现实需求相关的某个问题和特定目标，学生以学科(或跨学科)概念或原理的应用为中心，借助多种资源进行调查、研究、合作、设计等自主探究活动，最终形成产品或解决问题。
基于项目的学习具体方法不尽相同，但都包括八个要素：
关键知识、21世纪技能、问题驱动、深度探究、知识需求、意见与选择、回顾与反思和公开展示。
可见，深度学习在学术或实践界已经受到了广泛关注，但是其内涵还是“众说纷纭”，没有达成一种共识。
郭华教授认为，深度学习就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
深度学习并不能自然发生，它需要触发条件。其中先决条件是教师的自觉引导，此外，至少还依赖以下条件：
第一，学生思考和操作的学习对象，必须是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料;
第二，教学过程必须有预先设计的方案，要在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。
笔者比较认同此观点。为了讨论的便利，笔者在此基础上界定了深度学习的基本内涵：
深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。
三、学历案如何促进深度学习
(一)学历案体现了学生作为“学习者”的主体责任。
学习永远是“学”会的,不是“教”会的;学习需要亲力亲为，教师既不能“替学”,即替学生学,忽视学生的主体存在,也不能“虚学”,即整天讲解题目、对答案,漠视学生的学习经历。
学历案体现学生立场,其行为主体是学生,整个文本涉及学生要达成的目标是什么,何以知道学会与否,应该怎么学、学到什么程度、需要什么条件等。同时，学历案体现课程教学方案必须具备的目标一教一学一评一致性特征。
学历案是教师为学生设计的学习支架、指南、学辅，不涉及教师该做什么的内容。
(二)学历案提供了专业化设计的深度学习机会。
中小学生的学习是有指导的学习,学历案就是教师对学习过程或历程进行专业化设计的方案，这种专业化体现在深度学习机会的供给、分配与利用的设计上。通常采用的关键策略有:
明确深度学习的目标，让学生感受知识学习的意义与价值;
选择或形成有挑战性的、与目标匹配的主题;
创设问题情境，诱导学生的兴趣或思考;
设计指向学科核心素养的、有意义的任务;
确定班级中三分之二学生能跟得上的学习进阶;
强调多感官参与，组织听、看、说、做、演等多样化的学习活动，提供合作、探究、展示与交流的机会;
选择真实情境，强调学以致用,开展表现性评价;
设计学后反思的路径，引导学生养成反思学习的习惯。
(三)学历案强调让课堂中更多的学生“在学习”即投入学习。
学习动机是深度学习的重要标志之一。在班级教学背景下,教师长期以来只关注学生学习的“差”而忽视了“异”，其实40个人就有40种不同的学习，学生学得“差”，部分原因是教师没有处理好“异学习”。由于施教无异，导致有些学生在课堂上没有投入学习一或游离学习，或疑似学习。
学历案其实就是为了更好地解决“异学习”的问题，以提高教学的适应性。通常采用的关键策略有:
课堂教学要适合学生个人的学习速度、进度或风格,甚至内容或任务;
设计分层作业，以适合不同类型的学生;
创设或安排丰富多样的学习机会,如按2X20、4X10或8×5分组活动，或者每次选2-4位学生作为助教，形成2+38、4+36等格局;
在课堂教学、课外辅导或作业评语中，要求教师与学生开展深入而多样的互动，吸引更多的学生投入学习;
将所学的内容与学生建立关联,让学生发现或体会所学内容的意义,激发学生内在的学习动机，避免过于强调外在诱因。
(四)学历案追求课堂中每位学生的“真学习”即真实学习。
针对课堂中普遍存在的虚假学习、浅层学习的问题，学历案的理论假设就是，教学不是传递信息的过程，而是帮助学生加工信息的过程,也是促进每位学生发生真实学习的过程。通常采用的关键策略有:
要让学习过程“看得见”,真正体现学生自主或社会建构知识或经验的过程;
要将学习的知识条件化、情境化、结构化，促进学生深度理解和应用的实现;
要设计多样化的学习方式，让说中学、做中学、教中学、悟中学与常用的听中学、看中学一样在课堂中实现，实现具身学习;
要引导学生反思自己的学习，实现自我指导与监控的学习;
还要引导学生把学历案作为自己的学习档案，引导学生学会管理个人知识，实现个人化的学习。
经过持续五年的学历案探索，我有一种越来越强烈的意识：
作为教师写的专业方案，不应是告诉别人我怎么教，而是要说清楚学生学会什么，何以学会;
作为教师的培训者，与其“经常教老师如何教学生学习 ”，还不如
“直接告诉教师学生是怎么学会的”!
此书序言带给我众多的理智刺激，它让我的思考更加深入，信念更加坚定!在此分享，希望能给更多朋友带去启发。
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